2017年10月18日 星期三

2017 雜學校教育展:臺大數位學習中心參展資訊,歡迎全校師生蒞臨參觀

反動!再造你的學習體驗



從每天晚上八點準時守在電視機前苦苦追劇,到上網隨意瀏覽,把想看的隨便看的大家都在看的幾個晚上不睡覺通通看完。娛樂載體的改變掀起一場人人有感的革命,業界江山易主,人們則把休閒活出另一種格調,可以極零碎,碎至通勤時嗑瓜子一樣不小心嗑掉十幾二十集,也可以極專注,專注至比考指考還不眠不休地守在書桌前看電腦。

那麼從看著講台上的老師上課,到看著電腦裡的老師上課,這足夠稱為一場革命嗎?
如果是的話,這場教育革命可以像娛樂的質變一樣,重塑我們的生活嗎?
「用電腦看課」可能是許多人對數位學習的第一印象。你也許聽過大名鼎鼎的Coursera、中小學老師的好幫手均一,甚至親身體驗過大學期末前救人無數的OCW (Open Course Ware),MIT Professor Gilbert Strang的線性代數、台大朱樺教授的微積分,數位學習打破時間空間與選課運氣的重重限制,把世界各地的好課送到我們眼前。然而,這就是全部了嗎?

數位學習,不應該只是實體課的搬運工。

臺大數位學習中心成立在即,結合OCW、MOOC與更多虛實合璧的教學實驗,我們不只滿足於將值得分享的實體課程側錄並放上網路。細看台大放上Coursera的NTUMOOC,比起單純側錄的影片,經過設計的MOOC絕對不只多了一張證書。我們想玩出教育更多的可能性,總會有一些火花,是我們在實體學習時難以擦出的。跨越地域限制的討論、透過同儕互評完成的學習活動,還有為學習者量身打造,不受學期長短限制的課程模組,這些在實體課堂上可能怕麻煩、怕不公平、怕不實際而沒能化為行動的點子,在網路上找到了舞台。而習慣了傳統講台的教學者,在參與慕課製作的過程中也能重新反思自己的課程想要帶給學習者的是甚麼,是紮實的學科知識,是循循善誘的思考引導,還是引起興趣的快樂入門?對於習慣了被動吸收的學習者而言,數位學習則引介了一種嶄新的,邂逅知識的方式。

這場教育革命可以像娛樂的質變一樣,重塑我們的生活嗎?
我們相信是的,而我們期待那樣的生活。


臺大數位學習中心 X 雜學校


【反動!再造你的學習體驗】策展理念:

透過「反動!」為這一代學習者發聲,邀請每一位觀展的朋友與我們一起思考、自我探問這一代甚至未來的「學習者」他應該擁有什麼模樣、特質和世界觀呢?還有如何協助學習者們構築符合自我學習需求的學習路徑?我們將這些問題假設,作為探尋學習本質的思考方法,從反思現今各種學習模式、工具和不同歷程開始,讓教學者與學習者嘗試換位思考,重新設計符合需求的學習體驗,一起共創「未來學習」。

而另一策劃概念,我們也鼓勵學習者重拾自身學習體驗的自主性及創造力。在本次展覽中,分享了數位化的多元學習管道,讓科技幫助大家做更有效且系統化的個人學習,激發有別以往學習動機、重拾真正的學習自信。

我們最終希望,這條探尋學習本質的反思思維、以及數位學習的資源分享與設計展示,為每一個人心中播下「覺醒的種子」,打開更寬廣的學習視野,以世界的尺度求知。




策展團隊:

臺大數位學習中心 x NTU MOOC Explorer Studio

本次展覽由臺大數位學習中心裡一群熱血又愛挑戰創新的教學設計師和學生團隊共同策劃。這群夥伴,我們為之起名 MOOC Explorer Studio ,是臺大校園裡未來教學與學習研究的人才培養皿,一個創新能量聚集與交流的基地。它凝聚來自不同學科領域、對教學有熱忱且深厚興趣的學生,與我們一起投入創新教學與數位學習的探勘研究、MOOC 開發製作以及問題解決導向式的教學專案,以「做一個探索者」為起點,發揮「好學、助人、實驗」精神。




展覽資訊及其他:

時間:

10/20(五)10:00-20:00

10/21(六)10:00-20:00

10/22(日)10:00-17:00


地點

華山1914文化創意產業園區 東2C 雜學校五大主題展區


主辦單位

臺灣大學數位學習中心 X 雜學校

以「數位學習」作為臺大創新教學的下一哩路

願景

「創新教學、深化學習」為未來臺大教務推展的重要方向,透過創新的教學科技與教學研發策略,以「增進授課效率、擴大學習人數、促使有效學習以及創新數位教學能量」為設計準則,善用數位科技力量,建置數位學習環境。為了研發優質且專業的數位學習內容,提供創新學習服務模式,使得臺大的教與學整體品質與效率能全面提升、擴展,故於 2017 年 9 月推動成立「數位學習中心」,協調統合教發中心過去十年成果與優勢資源,共同協助臺大創新教學願景順利發展。

策略與任務

1.推展「數位與實體混成」教學計畫,提升授課效率
推展目標是提升大班人數的基礎學科課程的授課效率,執行方法是協助教師將佔據大量課堂時間講授的知識內容,透過數位教學設計轉製教學影片,讓學生課前預習、吸收理解,進行個人化的彈性學習,此法不僅縮短學習落差,也有效提升教師的授課效率  ; 於此,實體課堂的時間獲得釋放,得以改變原有教學互動型態,提供學生更多探索與分析問題的機會,透過師生或同儕討論,增加、滿足學生的意義感和自主學習動機,深化學習基礎。

2.開發多樣化線上課程,擴大服務學習族群
利用線上學習的優勢與特色,開發尖端熱門的能力課程,以服務更大量學習者,例如開設 CS+X 、機器學習、寫作能力、金融科技等課程,為本校學生擴增跨域能力的多元學習途徑。第二則擴大服務不同類型的學習族群,如高中先修課程、社會人士的職能課程、海外學生的學分課程,善盡大學公共責任,發揮終身學習影響力。

3. 研發數位平台技術和教學科技,增進學習成效為目的
為使臺大師生透過數位技術的資源服務,而更有效地提升教學效率和學習效能。本中心研擬開發策略,以教與學的使用需求的設計目標,重視學習者體驗,依序開發具備個人化學習、互動介面設計、教學管理及資料分析的數位學習環境。

4. NTU MOOC x Coursera 數位學習的華語領先品牌
NTU MOOC 以「創新教學、使用科技引發主動學習」為主要製課理念,結合臺大學術研究、教學與產學實作的優勢,引進國際教學與學習趨勢進行創新教案設計,透過國際線上課程平台(Coursera )的策略合作,輸出「專屬臺大特色」的優質數位學習內容,為社會大眾分享品質好的高等教育資源。其 NTU MOOC 富含創新教學能量,過去幾年成果其不僅影響臺大校園教師對於教學的實驗性與創新開發,也帶動臺大學生探勘自學經歷與開發不同學科的學習興趣。此外,也成功形塑「NTU MOOC 」這數位學習品牌於亞洲頂尖大學間的相爭交流取經、學習的重要典範。


發展與價值

臺大以「數位學習」作為創新教學的下一哩路,引藉教發中心與數位學習中心的優良專業團隊,推動校園數位學習發展:1. 協助教師應用數位學習資源融入教學品質。2. 協助各院系所發展優質線上課程,建構數位學習實施模式,冀以成功典範於國內外大學。3. 打造完善的數位學習環境,落實數位學習認證制度。4. 以 NTU MOOC 經營數位學習的華語領先品牌,拓展國際創新教學能見度 5. 強化數位學習專業人才的研發和創新能力,探勘研究國際性的創新教學趨勢,以鞏固提升整體臺大教學品質。

以上重點工程的目標與影響價值,終須服務回饋於全國師生。帶動教師發展創新教學方法,擬策多元學習路徑,為終身學習做基礎扎根,讓學習發揮長遠影響,深化教育的價值意義。

教學發展中心創新教學組  / 李妍慧

2017年7月27日 星期四

【教學探勘】史丹佛研究: 運用心理學提升 MOOCs 學習成效

為什麼要讀這篇文章:
傳統上的 MOOCs 設計著重在教學本身;然而除了教材內容、講師表達、影視製作等基本要件外,MOOCs 的設計還有許多必須考量之處。尤其是國際化的課程,更有許多細節會影響學生的學習成效。本篇即使從社會認同的心理面角度切入,探討能夠提升學習成效的方法。將帶給國際化線上課程的製作團隊不同面向的啟發。


學習成效的全球落差

史丹佛團隊於 2017 年發表在 Science 雜誌上的研究,發現藉由簡單的心理活動,能有效提升 MOOC 學習者的動機,藉此縮減學習成效不均的問題。


MOOCs 的初衷在於提供全世界均等的學習機會,但史丹佛的研究卻發現,居住在不同地區的學習者,卻有不同的學習成效。在開發程度較低的國家,完成課程的比例遠低於已開發國家的完課率。即使提供教育資源與機會,也不保證所有學習者有相同的學習成效。這說明了僅是提供網路與課程資源是不夠的。


自從 2011 年的 MOOCs 風潮後,創業家與各大組織風起雲湧,諸如 Coursera 與 edX 等平台相繼成立,高等教育的版圖擴張到網路上,讓全世界的學習者都能接觸到優質的學習資源。然而,數據顯示,註冊課程的人雖多,實際完成的比例卻不高。史丹佛研究員 Kizilec 從 MOOC 最開始時就開始研究相關議題,並於 2012 年與其他兩位研究生共同成立史丹佛 Lytics Lab,過去多年協助副教務長辦公室與教育學院。Lytics Lab 主要專注於研究 MOOC 學習者的學習體驗,藉此優化教與學的科學。


過去的研究顯示,性別與教育水準會影響線上課程的完課比率。然而,造成最大學習落差的因素是地理位置。研究團隊分析一百八十萬名 MOOC 學習者的資料,比對聯合國人類發展指數,發現發展指數越低的國家,完課比例越低。找出造成落差的因素,能夠協助研究人員更進一步探索縮減落差的方法。


雖然網路普及度與英文能力,是導致全球學生落差的因素,但研究發現還有其他重要因子。發展中國家的修課學生多半來自於受過良好教育,且學習動機充足的學生。基於此,史丹佛團隊研究全球學習落差時,結構性障礙不是主要探討的方向,而是由心理學的角度切入。即使在網路學習中,心理學的運用也能夠大幅提升學習成效。


由社會認同角度切入探討學習成效

史丹佛團隊由社會認同受威脅的角度探討。社會認同受威脅是指說學習者認為因為自己的社會身份而認為自己比較差 (例如學習者認為自己生在發展中國家,程度就會比已開發國家的學生差)。社會認同受威脅將會影響到一個人的工作記憶,以及學業表現。史丹佛教授 Geoffrey Cohen 過去的研究指出,簡單的心理干預能夠讓人覺得自己歸屬於群體,藉此降低社會認同受威脅的感覺。Cohen 教授將過去實體的心理干預技巧,轉換成適合網路環境,並將此運用到兩個 MOOCs 課程當中。


在兩個課程中,學習者皆被要求在選修 MOOCs 之前先做線上的小活動。部分學習者被分配到社會歸屬的活動,在活動中他們會讀到其他學習者的分享,內容包含該分享者本來很擔心自己不屬於學習社群,但後來發現自己很能融入。另一部分的學習者被分配到自我肯定類的活動,學習者被要求要寫下修這門課如何與自己的重要價值契合。


該實驗是在一門史丹佛大學提供的電腦科學 MOOC 執行,搜集了 2286 位學習者的資料,其中有 16% 的學生來自相對低度開發的國家。在另一門有 1165 位學習者的哈佛大學 MOOC 中也被重複操作一次。結果顯示,兩者干預方式皆有效協助提升發展程度較低國家的學習者的表現,也有效讓該類學習者更持久地學習。其中,自我肯定類的活動更協助發展程度較低國家的學習者,完課率由 17% 提升至 41%。


結語與延伸思考

這個研究結果顯示即使在社會互動較少的線上課程,社會認同威脅仍是學生的學習阻礙。同時,藉由簡單的干預方式,能夠大大地影響學習者,提升學習者的學習表現與完課率。這個研究帶給製作國際線上課程的團隊有相當程度的啟示,未來臺大製作 MOOCs 時,更應該有意識地讓來自全球各地的學生都能有歸屬與認同。舉例來說,我們可以在課程開始前的導覽影片,加入歡迎來自世界各地學生的歡迎詞,也可以置入過去修過台大課程的學生的心得,或是可以試著設計不同類的學習活動。藉此讓來自不同國家、族群、社會認同的學生,都能感覺自己是課程中的一份子,藉此讓不同的學生都能有良好的學習成效。

原文出處:https://ed.stanford.edu/news/brief-interventions-help-online-learners-persist-coursework-stanford-research-finds


文字彙整:李俊廷

2017年7月12日 星期三

學習者的故事:由古老唐詩衍伸出來的新體悟

台灣大學中文系歐麗娟教授所開設的「唐詩新思路,於2016年9月在Coursera平台開課至今,已經有不少來自世界各地的學習者藉由這門課程進入唐代文人的世界。這門課之所以稱為「新思路」,是強調老師打破對於古代唐詩的固有想法,釐清了大眾部分耳熟能詳的唐詩的誤讀與偏見,也引領大家用不同的角度看待諸位著名詩人,希望透過這門課與更多有興趣的學習者一起做分享、交流。而學習者們也透過課程助教們在論壇中所設計的各種問題,進行了想法的激盪與討論。


本篇文章擷取了討論區中特別活絡的主題來與讀者們分享,那我們就一起來看看論壇上學習者們究竟對這兩個主題有什麼感情抒發吧!

討論一:生活中的「陽違陰奉」

若是借鑒陳子昂、李白對於「復古」的反應,在生活上是否曾有的一段「陽違陰奉」的經驗?可能是對某個信念,也可能是對不特定的人、事、物,甚至是自己所認定的價值或「自我」本身。

一段關於「陽違陰奉」的生活經驗


說到生活中的經驗,那麼離我們最近的一次事例就是副本任務「詩迷在詩裡」的起初階段的一些小插曲,不評價他人,我只說自己參與其中的一次,9月27日的副本任務出来後,為了小組能得分拼手速,我不求甚解的複製了第一條出處錯誤的答案就提交了,想來一直心中慚愧。

參加歐老師《唐詩新思路》課程一則是為了更好的學習理解唐詩,提高自己,也是出於對歐老師的景仰,比如歐老師在紅樓夢課程中所體現的嚴謹認真、專業求實的精神,那麼我必然是對浮躁的求學態度是不認同的了,然而人性中的好勝心卻讓我犯了以上的錯誤,這算不算是一次對人性缺點的「陽違陰奉」呢? 再比如人生中我們年少時候或許都有過面對成人世界的一些人與事抱有過「將来不要成為他們那樣的人、做那樣的事」,然后轉眼成年後,我們是否不知不覺間多少做過曾經不屑為的事,有了自己曾經討厭的人模樣的影子呢? 我淺顯的以為我生活經驗的這些,總結起来大概就是人總逃脱不了一個矛盾的自我,要麼是因為”理想的自我”有時候戰勝不了人性,或者是理想對現實的適當妥協,盡管如此也應該時刻警醒自己盡力朝理想的人格去努力發展,每一個小我的努力都是社會進步的基石吧。

學習者:儲竹君

討論二:為什麼要有文學?

關於文學存在的意義


文學本來就不是斷裂式的獨立存在;古文運動健將反對華麗的駢文,並不代表他們不會寫作駢儷式的詩文,而是更能將華麗的辭藻融於無形。例如韓愈的〈師說〉,運用「排偶」句型之處至少佔了全篇篇幅一半,難道因此也要說韓愈「陽違陰奉」嗎?桐城派古文所謂的「義/法」並重,「法」指作品形式言之有序;因為所謂好作品也需要有某種程度上的形式美才能成為佳作啊! 所以我個人覺得陳子昂、李白只是站在能寫駢文的基點,表現出更高層次的文學創作理念與功力而已,並非「陽違陰奉」。

學習者:CHANG SHIH-BAO

討論三:「明知不可為而為之」可以算的上是勇者嗎?

李商隱〈錦瑟〉一詩中,當詩人在回憶一生的過眼雲煙時,那些美麗與哀愁的結晶便忽隱忽現,我們更能從中讀到詩人深情、執著的情感哲學,那怕生命本身會被那份情感斲傷。

每個人在生命中都會對某些特定的事物有所執著,甚至到了明知不可為而為之的地步。而究竟這樣「明知不可為而為之」的行為,可以算的上是勇者嗎?



缺乏對自身能力的認識,才會「明知不可為而為之」


「明知不可為而為之」不僅不是勇者也非歸類為不識時務就可以的。事實「明知不可為而為之」是缺乏自身能力的認識。只是蠻幹求僥倖而達到目標,豈非是緣木求魚。務實了解自己的能力、實力,通過學習、知行合一,一步一腳印的去執著實行,終能迎難而上,到達彼岸。
學習者:黃鵬亮

對於 「明知不可為而為之」的其他見解...


我倒是覺得,在我們這個年齡段,更多的時候不是「明知不可為」,而是確實不知道自己到底有多少能力。所以現在是一個跌倒了可以再爬起来的階段,許多事物應該多去嘗試、去挑戰。是「不知可為否而勇為之」,是可以算作勇猛精進的。而到了年齡比較大的時候,對風險的承受能力會降低,则應该掂量掂量自己到底有幾斤幾兩了,而且如果那個時候還不知道自己的能力到底有多少,那年輕的時候也可以算是白活了。

學習者:端木賜


在看過這麼精采的學習者分享後,是不是也讓你對唐詩產生興趣了呢? 那就別等了,一起來Coursera上歐麗娟老師的 唐詩新思路吧~~
課程註冊連結:https://www.coursera.org/learn/tang-poems




文字彙整/廖園園

2017年6月13日 星期二

臺灣大學「eProfessor」教學培訓工作坊 :Part.2 展望篇

在第一屆的課程結束後,部份學員開始在自己的課程中嘗試進行翻轉教室,也進而與身邊的教學夥伴推薦本活動。也因此我們收到了很多師長的報名詢問,他們期望能在工作與教學忙碌之餘的有限時間,也可以把握參與這個精進創新教學的機會。

第二屆活動開始籌備時,創新組參照第一屆的經驗,同時考量學員們的參與期待,嘗試規劃「課程主題系統化」的 eProfessor 課程,並集中時程辦理,以利參與的師長們能在較短期的時程內,達到更有效的培訓。

經由創新組將近半年的討論與設計,2016 第二屆的 eProfessor 調整為集中在假日辦理,共包含一個平日晚上加上兩個週末,總共五日,授課與實習時數共 19 小時。在課程主題規劃方面,有別於昔日每次課程只有兩小時的授課,本次的培訓以「一整日的課程系統化」為規劃方向,並分為五大主題:

  • 觀念前導篇:翻轉教室的基礎入門觀念
  • 教學工具篇:翻轉教室的實用工具,包括影音剪輯軟體、Google 表單等
  • 教學企劃篇:影視表達練習、翻轉教室前的問題思考等
  • 教學實戰篇:教學設計模擬、表演力開發等實戰項目
  • 成果呈現篇:成果分享及心得交流

此外在原先第一屆的各課程主題,本次也經過調整,期望提供學員進階的學習體驗。例如以解決問題為導向的教學設計、Google 表單課堂實作等主題,規劃以組內合作的形式,來進行練習與課堂呈現。如此一來,課程主題更加的活潑,也加深了小組間的學習動力。

各核心課程之間,也安排「作業回饋時間」與「小組分享時段」,並規劃創新組培訓的「小組助教」到各組間對學員進行課程協助,讓學員們在被妥善關照學習進度的情境中,達到更好的課程參與。


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在第二屆 eProfessor 新增各組助教的規劃,對學員練習帶來很大的幫助。

本屆 eProfessor 還有一個不同於以往的設計,便是透過產學合作,邀請到四位金融壽險業的培訓講師前來觀摩參與,嘗試激盪不一樣的教學可能。

活動後這些業界講師,也分享了他們對 eProfessor 的肯定。一位業師在第五日的成果發表日分享:『我們在產業界只被要求數字,在這邊我們重新找到學習的熱情;翻轉教室原來是兩個層次, 一是「技術的翻轉」,另一個是在這邊我們所找到的「教學心態的改變」!老師的心態要轉變,要更為學生著想 ,我想在這邊我可以帶回去的,便是各位學員提供給我們的精神 !』

第二屆課程的整體回饋高達 4.7 分 ( 5 分量表),40 位學員共有 38 位學員用心完成精實的作業而通過培訓,達到極高完課比率。一位學員如此評論:『非常感謝 eProfessor 全體教學團隊精心設計的課程,五天下來讓我真的獲益良多!希望未來針對課程設計開設進階課程,讓同領域與跨領域教師可以一起腦力激盪、發光發熱!』。

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2016 第二屆 eProfessor 成果呈現發表日,全體學員與講師群合影。


The next step of eProfessor

經過二屆辦理經驗,我們思考著「究竟我們想在活動中的強調的本質,是否有達到我們的設計期望?」

在對兩屆活動後的學員追蹤中,對於我們所關心的「 eProfessor 後的翻轉教室應用情況」,一些師長表示已開始應用翻轉教室在自己的課堂,並希望我們開設更進階的課程內容。然而,不少學員表示有熱忱繼續參與,但因事務繁忙無法繼續執行,期望可以有後續更多的引導與協助。

而在彙整兩屆學員的眾多回饋中,我們觀察到對 eProfessor 的學員而言,有兩個核心要素是他們收穫最豐富的,也是eProfessor有別於其他的教學培訓課程的優勢。這兩點分別是:
  1. 創新教學技術實作
  2. 同儕的學習及交流

這兩點分屬於「扎實的能力培育」與「同儕社群經營的軟實力」,推崇的學習者族群可能不太一樣,未來課程若要持續對兩者做到兼顧,勢必要有所調整或取捨。

歸納上述觀察,參與 eProfessor 的學員一致期望能在自己的課程中加入創新與翻轉,然而希望協助的部分則因教學內容而異。因此未來客製化並區分入門與進階的課程,將會是必然的趨勢,這也是創新教學組之努力方向。

因此在 2017 年第三屆的 eProfessor 活動,我們調整課程定位,開設為期三日的入門課程,期望在一個平日晚上外加週末兩天,提供翻轉教室的「基礎觀念培育」及「初階操作技能的練習」;同時也著手規劃活動後的社群經營,使學員活動後能持續相互切磋。未來,更進階的課程主題則可以針對社群中師長們不同的需求開設專班。

在小而精緻的活動規劃理念下,第三屆 eprofessor學員們在完成了三天的翻轉教室概念與實作練習入門課程後,都回以熱烈意願參與教師社群,讓我們非常敬佩與感動。

期望後續開創的教師社群,能讓有志翻轉教室的教師們保持創新的動力,而落實教學相長及經驗分享的價值,持續點燃彼此的教學熱忱。

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2017 第三屆 eProfessor 總結日,全體學員與講師群合影。


經過了三屆 eProfessor 教學培訓工作坊的辦理,創新教學組在教學上服務老師的初衷不會改變,期待未來的教學工作中,能持續與師長您相互學習成長!


文/ 孔祥璿
臺大創新教學組 教學製作人
第一第二屆 eProfessor 總籌

附錄  歷屆活動精華影片

第一屆 精華影片 https://youtu.be/65uygOKti70

第二屆 精華影片 https://youtu.be/snt2JIVYL3o




臺灣大學「eProfessor」教學培訓工作坊:Part.1 回顧篇

What is eProfessor?

eProfessor 教學培訓工作坊,是由臺灣大學教學發展中心創新教學組 ( NTUTI ) 主辦的培訓課程, 名稱是由『e 元素』加上 『Professor』,期望能對當前數位 e 世代教師們提供創新的教學技巧。

當前的授課方式,有別於昔日傳統的實體課堂講課。隨著數位學習(e-Learning)的普及,在授課中進行翻轉教室(Flipped classroom)、混成教學(Blended Teaching)等創新教學方法,已成為新一代教學現場的重要趨勢。

面對此教學潮流,創新教學組從參與大規模開放線上課程 ( MOOCs) 的教學設計與影視製作等實務經驗中,取其要點轉化成為培訓內容,於 2015 年首次推出 eProfessor 培訓課程。

Why eProfessor is special?
有別於坊間 e-Learning、簡報力表達、教學策略等強調速成、職能需求的課程, eProfessor 培訓課程以『教學者的教學現場需求』為設計核心,主題包含「數位教學能力」、「以解決問題導向的教學設計」、「社群媒體與班級經營」、「教學表達技巧」等,期望提供給臺大與夥伴院校的教師們具體可行的教學策略。

其次,有別於坊間課程多為個人講師及台上對台下的單向授課,eProfessor 由臺大創新教學組團隊共同規劃,除了在各課程主題有良好的系統性銜接,並在課中搭配豐富的課程操作與分組練習時間,提供學員完整且豐富的學習體驗。

首屆 eProfessor 在 2015 年4月至5月間(4/7-5/26)辦理,共為期八次週二晚上,總時數達16小時。課程內容主要著重於『翻轉教室的方法介紹以及實務操作』,除了邀請第一線執行翻轉教室的師長分享實際執行經驗,並透過經驗分享中帶領學員深入思考現代教師真正的角色及意義。


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2015 第一屆 eProfessor, 邀請具多年翻轉教室執行經驗的臺大電機系葉丙成教授分享,豐富內容廣受學員好評。

此外,關於實作課程主題,是由創新教學組第一線參與教學影視製作的同仁,以昔日眾多的課程製作經驗,推出『教學設計』與『教學科技』兩類課程主題。該課程的目的為透過實務教案演練,協助學員釐清教學上的問題,進而規劃屬於自己的翻轉教學方案與建構課程翻轉影片。其他課程包括,教學的『表演力開發』,讓教師們體驗身處課堂的感覺,如何自錄並練習面對鏡頭;並透過團體分享活動,激發學員們分享教學上遇到的情境及討論應對解法。

為了讓學員課後繼續討論,各週課程後也規劃讓學員在各小組的臉書社群中,進行有趣實用的作業練習。如此一來,學員不會因為下課就中斷學習,而能持續在小組互動中切磋砥礪。較不熟悉使用網路社群的學員,也可從中得到第一線的網路操作練習。許多從未使用臉書的學員,因而學會了網路發文、幫組員按讚、留言分享等,逐漸掌握到新世代的網路互動要領。他們在回饋中表達他們在這部分學習得到的突破與成就感,讓我們很為學員們的進步感動。

上述的課程包括講師、教案設計、課堂引導等,皆由創新教學組成員親自規劃與執行,並在課後搭配豐富的社群及作業練習,讓學員可以在這一系列的學習過程中,掌握到實作要領,進而產生意願投入翻轉教室。該系列課程於學員回饋時得到相當高的評分,42 位學員有高達 38 位獲取結業證明,顯示學員極高的參與意願。

活動後的學員回饋中,更顯示出學員們對此活動的好評。其中一位學員如此回饋:『這是一個檢視自己、提昇自己、改變自己的課程活動以及教學的場域喔!這裡的課程,就像是個旅充,讓我們再次快速充滿電力,繼續為自己下一個課程努力衝刺,奉獻所學,讓學生得到更好的教學效果以及品質,真的獲益良多!』

在學員們的肯定之下,創新教學組的同仁會繼續努力,期待來年再次舉辦 eProfessor 活動,服務更多有志翻轉教室的教師!

2015 第一屆 eProfessor 最後一堂課,全體學員與講師群課後合影。


文/ 孔祥璿
臺大創新教學組 教學製作人
第一第二屆 eProfessor 總籌

第一屆 精華影片 https://youtu.be/65uygOKti70

第二屆 精華影片 https://youtu.be/snt2JIVYL3o



2017年5月31日 星期三

MOOC 中的同儕互評機制(四):如何改善MOOCs中的互評機制--下一代的互評機制

前情提要:如何改善 MOOCs 中的互評機制--評分標準 Rubrics



在上一段文章中,我們看到了rubrics在同儕互評當中的應用。回到「改善互評成效」的初衷,我們還有另外一個努力的方向,就是「改進機制本身」。談到改進機制之前,則不得不先提到「機制設計」這門新興的經濟學分支。

機制設計(mechanism design)可說是跨越經濟學、賽局理論和工程科學的領域。以一個自由交易的市場來比喻,傳統的經濟學觀察並闡釋市場中買家和賣家的行為;賽局理論則進一步透過界定理性和均衡的概念,試圖預測市場未來合理的發展;然而,如果主導市場運作的管理者希望透過制定或修改市場運作的規則,促進某些特定事件的發生、或想將市場誘導往特定的方向前進,機制設計就是告訴管理者如何制定規則的學問,舉凡市場、拍賣、選舉、資源分配都是這門學問的應用範圍。

若以機制設計的角度來看現行的同儕互評,最顯而易見的問題即是:學習者沒有動機將自己的心力投注在同儕互評上。絕大多數的情況中,同儕互評只是一件必須完成的任務,這項任務無論是嘔心瀝血或草率執行,並不影響學習者自身的利益。在傳統的課堂當中,學習者和教學者或同儕都會面對面並長期互動;然而在MOOCs的世界裡,學習者甚至不知道互評中遇到的同儕身分,也不需要對自己做出的同儕互評結果負任何責任。不意外地,正如同賽局理論中單一賽局的均衡總是比重複性賽局來得差一般,MOOCs學習者對同儕互評結果的不滿從未止息(註1)、Coursera的幾位大老更是在探究同儕互評的文章中(註2)公開指出學習者的動機是一個必須解決的問題。直覺上,若能透過機制的改進、讓學習者有動機投注更多的心力進行同儕互評,每個單獨的評分結果都有機會更為準確,而整體的評分亦然。以此為目標,近年來學者們也提出了幾個不同的想法。

首先,加州大學聖塔克魯茲分校的de Alfaro(註34)團隊設計了一套名為「Crowdgrader」的線上評分系統。結合了近年興起的群眾外包(Crowdsourcing)和評分者(grader),這套系統從名稱便不難看出與同儕互評的緊密關係。的確,這個系統最主要的用途就是在各式各樣的課堂當中實現「具動機的同儕互評」。除了將所有人對同一份作業的評分結果進行運算、得到該份作業最終的分數之外,系統還會依據單獨評分和最終分數的差異,對每個人的評分「準確度」進行衡量;而教學方可以選擇讓這個分數成為學習者最終成績的一部分。換句話說,認真地批改別人的作業將可以為自己贏得更多的分數;透過這個簡單易懂的機制,同儕互評就有了動機。

不只如此,Crowdgrader也提供了同儕互評之後的互動平台。學習者在互評的過程中除了打下冰冷的分數之外,也能透過系統傳遞文字意見給原作者;而原作者將有機會做出回應,甚至也有權評估這些意見是否對自己的學習產生幫助。而你猜得沒錯--意見對原作者的幫助程度,也能計入評分者的成績之中。透過這樣的方式,在使用Crowdgrader的班級當中,學習者們對自身成績以及制度的滿意程度幾乎和教學方人工批改相當。

有別於將評分表現計入成績,萊斯大學(註5)的另一個團隊則採取不同的方式創造動機。在他們的實驗中,學習者會針對評分者的表現給予回饋;雖然評分者的表現不影響自身的成績,然而經過收到回饋、同時為別的評分者的表現打分數的「二次評分」的過程,他們在往後的作業中互評的能力也有所提升。無論是成就感、名譽或比較心理,在學習的過程中確實存在著成績以外的重要元素,而他們的研究也說明了分數不僅是動機的唯一來源。

相較於創造動機,Coursera發源地、史丹福大學的團隊(註6)則探討如何在慣用的平均、中位數等計算方法之外,創造更精準的分數計算原則。由於MOOCs平台上的資料都會被詳實紀錄,藉由觀察學習者在不同課程、或同課程不同作業中的評分表現,我們也許能夠得知學習者的評分傾向:是否傾向打高分、低分;評分結果是否總是和最後結果相去不遠;甚至是否有國籍、族群上的偏好,都有可能從這些資料中被分析得知。如果能利用這些對學習者的「深入了解」,對將來他們的評分進行必要的調整,抽離個人的評分傾向,整體的評分是否能夠更為客觀準確呢?如果能事先得知哪些評分者的表現較為優良(也就是結果較為「準確」),是否能夠在計算平均的時候,給予這些優良評分者更多的權重?透過統計模型的分析,作者們認為這些都是極有可能的。

上述的方法雖然美好,但也可能引發爭議。過去的傾向是否真的能反映未來傾向、不同評分者獲得不同權重是否具正當性,都是值得釐清的問題;而抽取傾向的過程中涉及的種族、國家、性別等概念,更是容易觸碰禁忌。此外,這樣的機制也有過於複雜、不透明之虞,難以使學習者信任。也許是因為這些待克服的難題,Coursera現今的同儕互評還是以簡單的平均作為計算方式。但無論如何,這些研究都展示了下一代的同儕互評機制的可能性--我們可以期待更能準確並客觀的評量方式出現。

文/柯劭珩 


註1.Cho, K., Schunn, C. D., & Wilson, R. W. (2006). Validity and reliability of scaffolded peer assessment of writing from instructor and student perspectives. Journal of Educational Psychology, 98(4), 891.
註2.Piech, C., Huang, J., Chen, Z., Do, C., Ng, A., & Koller, D. (2013). Tuned models of peer assessment in MOOCs. arXiv preprint arXiv:1307.2579.
註3. de Alfaro, L., & Shavlovsky, M. (2014, March). CrowdGrader: A tool for crowdsourcing the evaluation of homework assignments. In Proceedings of the 45th ACM technical symposium on Computer science education (pp. 415-420). ACM
註4. de Alfaro, L., & Shavlovsky, M. Dynamics of Peer Grading: An Empirical Study.
註5. Lu, Y., Warren, J., Jermaine, C., Chaudhuri, S., & Rixner, S. (2015, May). Grading the graders: Motivating peer graders in a MOOC. In Proceedings of the 24th International Conference on World Wide Web (pp. 680-690). ACM.
註6.Piech, C., Huang, J., Chen, Z., Do, C., Ng, A., & Koller, D. (2013). Tuned models of peer assessment in MOOCs. arXiv preprint arXiv:1307.2579.