2017年5月16日 星期二

【轉貼】“eProfessors” at the National Taiwan University

By the courtesy of the Teaching Innovation Unit at the Centre for Teaching and Learning Development of the National Taiwan University (NTU), TELI participated in a professional development programme entitled “eProfessor” that was held on April 29-30, 2017 – the Labour Day long weekend. We have heard about the magic of this bootcamp from Professor Benson Yeh (former Director of the MOOC Project in NTU) for a couple of years – but seeing is believing.
Success factors of NTU’s e-learning professional development programmes
  • Blended with a Facebook closed group for pre-event communication and community building
  • Intensive face-to-face sessions focusing on participatory learning
  • Genuine sharing of successful and failing experiences by both invited speakers and participants
  • Real-time support from organizing team: from video production to instructional design – prompt follow-up on the spot
NTU
Some 30 teachers showed up at the training. Before the face-to-face programme began, they were asked to prepare a Facebook post with a short smartphone-quality clip telling their fellow bootcamp members two things about themselves: one that is true, one that is false. The purpose is twofold: to get some experience about video-taking, and to break the ice in the group. As Rick Levin said, watching yourself on a screen could be horrifying for first-timers – so this pre-event assignment seemed to be a good warm-up exercise for everybody.
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The highly participatory bootcamp features hands-on exercises, group work with peer-feedback, workshops and experience sharing. The topics included:
  • Flipped classroom and peer-to-peer learning
  • Practical lessons from pioneers of flipped classroom teaching and learning
  • Instructional design for problem-based learning
  • Pedagogical skills in an e-learning environment
  • Tools to facilitate the visualization of teaching and learning materials (e.g., DIY video making software)
The intensive face-to-face sessions might look demanding, but they equipped members with the necessary skills and supporting network to jumpstart a forward change in technology-enriched pedagogical practices. In his sharing of flipping a civil engineering course, Professor Huang Yin-nan said it is important to have partners in an e-learning journey. Collaboration and interaction facilitate reflective practice, and provides an emotional safety net when teachers are in doubts and encounter frustrations. “We share both successful and failing experiences. In fact, very often we learn more from the latter,” he told the participants.
Throughout the “eProfessor” initiative, challenges are matched by support. The 10-people strong Teaching Innovation Unit at the Centre for Teaching and Learning Development provided comprehensive support on-the-spot: from setting up closed groups on Facebook for your course, to getting filming equipment ready for lecture recording. They have also produced excellent tutorials for teachers’ self-learning. Here is a sample on proper lighting for video-taking:
https://youtu.be/V3pevaUNle0
Thank you NTU, we have so much to learn from you
編輯員:廖園園

2017年5月9日 星期二

MOOCs Explorer 的探索之旅:第四章 - ME 工作筆記 - 課程前導調查

回顧文章:MOOCs Explorer 的探索之旅:第三章 - ME 工作筆記 - mini MOOCs


前瞻的課程前導調查是臺大創新教學組的 ME (MOOCs Explorer,為創新教學人才實習計畫之實習生) 所負責的任務之一。在介紹課前調查如何執行之前,先跟大家講解為什麼會需要有課前調查。

差異化

臺大為了確保所製作的 MOOCs 有一流的品質,在開設每門 MOOC 前都必須有詳盡的規劃。其中非常關鍵的元素是「差異化」,意即能夠做出一門獨一無二的 MOOC。因此,在課程設計時,必須先了解目前在各大平台的同主題課程是如何開設,同時思考臺大可以如何將課程設計的更有特色。倘若今天臺大的課程與現有的課程沒有差異,對於 MOOC 學習者來說,就沒有動機去選擇臺大開設的課程。而有差異化的課程,能帶給修課者截然不同的修課體驗,也能吸引更多人修課。舉例來說,呂世浩老師所開授的「史記」,不死板地講歷史,更引領修課者學習如何思考,甚至在課堂上不斷啟發學生,也因此被網友評為「最有心的華語 MOOC」。

他山之石,可以攻錯

課程調查除了能讓臺大製作出具差異化的課程,也能讓臺大向其他學校的課程學習。隨著全世界越來越多學校加入製作 MOOCs 的行列,各式各樣創新的課程、學習活動、影視呈現方式等等設計也隨之更加多元與創新。而 ME 們在課前調查時,也會同時彙整這些資訊到創新教學組的資料庫中,做為臺大未來課程設計的參考。舉例來說,同樣是經濟學的課程,有些課程融入蘇格拉底式教學法,安排學生與授課老師對話,藉由對話的過程中講解經濟學的原理;而有另一些課程則融入經濟實驗遊戲,讓修課學生在遊戲的過程中理解經濟如何運作。藉由廣泛探索不同類型的課程,擴充我們對於課程製作的想像,也讓臺大製作出的課程能保持不斷變化與進步。

工作實況

實務操作上,臺大創新教學組會先與開課教授初步討論,取得大方向的共識,而藉由不同的分工一步步地決定課程設計與製作的細節。在確定大方向後,ME 會收到大方向主題,接著著手進行課程調查。課程調查可分為縱向就同一領域調查辨別差異,也可以是橫向從其他領域找尋靈感。在過程中,除了以教學者的角度觀察外,也必須以學習者的角度來思考。我們深信一門課的好壞不在於用了多新的科技,或多特別的教學法,而是學生能否有效學習;因此在課前調查時,我們時時刻刻會思考不同設計對於學習者的影響為何。

在課程前導調查告一段落後,ME 會隨著專案管理師、教學設計師、影視人員參與開課教授的課程製作會議。這場前導會議,主要由臺大創新教學組與開課教授、助教共同討論製課細節。ME 在其中所擔任的角色,就是把課前調查所蒐集來的洞察呈現給開課教授,協助教授在課程設計上的創新與突破。必須注意的是,課程前導調查是一個反覆修正的過程,在過程中 ME 會與教學設計師討論調查方向,並即時調整;在與教授的會議後,也會試著再調查教授想知道的其他方向。

總的來說,要製作出一門有差異化,且符合以學習者為中心的課程,事前的調查與設計是不可或缺的元素。其實,不只是 MOOCs 需要課前調查,即使在傳統的課程中,課前調查也有助於優化課程。

文/ 李俊廷

2017年4月24日 星期一

MOOC 中的同儕互評機制(三):如何改善 MOOCs 中的互評機制--評分標準 Rubrics


前情提要:MOOCs中互評機制的成效與影響

作為互評機制的使用者,我們該如何改善互評機制的成效呢?回頭思考一下互評為何有效:使同儕之間互相評分、再經由某些合計的機制--通常是某種平均的概念--最後得到接近教學者評分的效果。於是,我們至少有兩個大方向可以思考:其中之一是改進機制本身,亦即想出更完善的合計方法,讓作業(或作品)的品質能更準確的被衡量;另一個方向,就是設法讓單一的互評分數更為接近教學者所作的評分。

如果我們著眼於後者,則可以從教學者本身的評分行為開始發想。一個兼具專業知識和經驗的教學者,是如何為創造性作業評分的呢?相信絕少數的教學者是將分數信手拈來。絕大多數的教學者,心中對「怎樣的作品應得怎樣的分數」,是有其原則和標準存在的。若能將這個標準具體化、作為互評的依據,不同互評者做出的評分應該會更趨近一致--這正是所謂的「評分標準」(rubrics)的概念。如同互評並非為MOOCs而生,rubrics亦然;它的使用甚至並不限於互評或自評中,也能用於協調專業人士之間的評分(如聯考中的作文給分)。


若以評分標準的形式來區分,可分為整體性(holistic)及解析性(analytic)兩類(註1)。整體性的評分標準,指得就是對一份作品只打一個綜合性的分數;兩份作品可能各有所長,卻都大致落在同樣的區間內,最後得到同樣的分數。這類的評分標準,通常對某一個分數級別作一段整體性的敘述,通常較適用於作品的整體性較重要、細節上可以容許瑕疵的創造性作業或作品;例如國中會考作文目前採取的六級分標準,就是整體性的評分標準。


解析性的評分標準,則是分成數個面向來評分,不同面向之間的得分互不相關,最後再以某種加權的方式算出總分;這樣的標準會直接標示出各個面向的名稱、以及每個分數層級各自的敘述。如果上述國中會考的作文標準改為分別針對立意取材、結構組織、遣詞造句、錯別字四個項目各打一個分數,最後再整體相加,就會形成解析性的評分標準。和整體性標準相比,解析性的標準可以更為細部的規範一份好的作品應該具有哪些特質,也可以自由調整各面向之間的比重;然而除了使評分變得複雜之外,解析性的標準通常無法處理高自由度、風格濃烈或具爭議性的作品。另外,要求評分者對所有細項分級評分時,不同項目之間無法互補,評分結果之間的差異可能會因此放大;如何設定細項之間的權重和分級,也是棘手的任務。因此,現今主流MOOCs中的互評機制通常還是以整體性的評分標準為主。


那麼,怎樣才是一套好的rubrics呢?Popham在1997年提到(註2),好rubrics應該避免「過與不及」。所謂的「過」,就是指過度注重細節,甚至將無關緊要的小事也納入評分標準;「不及」,則是指評分標準太為空泛,彷彿套用到任何的作業上都能適用。再度以會考作文為例,如果為每年不同的作文題目特別制定一套標準,顯然太過;而如果每個級分的描述就只有「頂尖、良好、尚可、不佳」,則就跟沒有標準無異。好的rubrics應該緊緊扣合「教學者希望學習者展現的能力或達成的目標」,依此概念來調整標準的範圍;此外,在用字遣詞上應盡可能明確、消除歧義的可能性,避免使用詮釋上因人而異的形容詞。


好的rubrics除了能讓評分者共享一套標準、減少主觀的成份,使結果更為一致,還有一個重要的附加效果:它能預先將教學目標傳達給學習者。在著手寫作業或作作品之前,學習者就能得知這個學習活動著重哪些層面;以此作為依據來進行,搞錯重點或不符要求的情形自然會減少。


在MOOCs的世界中,學習者之間異質性高、教學兩方之間還存在時間、空間、甚至語言上的隔閡,這時一套明確的標準就更加重要。另外,MOOCs中的學習者之間也不再像傳統課堂上存在競爭的關係;因此,也有愈來愈多的MOOCs採用單一標準來界定學習者的通過課程與否,而不再特別區分合乎標準的學習者之間孰優孰劣。當教學目標愈趨簡單,採用rubrics作為衡量學習表現的工具就愈有利。
文/ 柯劭珩


下集預告:如何改善MOOCs中的互評機制(二):下一代的互評機制

註1.Moskal, B. M. (2000). Scoring Rubrics: How?
註2.Popham, W. J. (1997). What's wrong-and what's right-with rubrics. Educational leadership, 55, 72-75.

2017年4月6日 星期四

影響世界的學習浪潮:從MOOCs到創新教學

一、以使用者為中心:雙向互動模式的大規模開放線上課程(MOOCs)

MOOCs 線上課程 是一種具有完整學習互動系統的線上課程資源,它接納各式年齡層、不同背景領域的學習者,例如你是個終身學習者、想習得第二領域專長的職場工作者,或者正值學生身份的同學們,如有想充實不同知識學科,或是碰上選修不到喜歡的大學課程,都歡迎大家選擇 MOOC 課程作為探索學習、增強能力的「入口」。
MOOCs (大規模開放式線上課程)並非單是放在網路上的課程內容。在教學內容開發上,以「使用者為中心」為核心設計概念,著重考量學習專注程度,重新調整了教學影片的長度與難度、所有知識單元內容經過模組化設計和排列。並且,MOOCs 平臺也逐年開發與探勘不同學習體驗功能,例如使大量的學習者、教師及助教相互交流的「學習討論區」,讓學習者得以依據個人意願和腳步去進行「學習測驗和同儕評量」,甚至提供一套「學習路徑的檢索功能和完整說明」鼓勵並給予學習者在線上學習環境中獲取「修課認證和學分」,使學習者能夠在一個安全且啟發自主動機的線上學習環境去修習一套知識內容。
從另一方面來看,MOOCs 線上教學的產生也為「面對面的實體教學」帶來不同型態的變化和改革。鬆動了制化的教學方法,鼓勵開展「混成學習、翻轉教室」的教學嘗試,幫助學生作差異化學習,為「教與學關係」創造出更多可能性的「互動」。還有,因全球頂尖大學皆積極投入 MOOCs 線上教育,向外輸出具教學口碑的優質課程,這對所有教育者來說不僅提供各頂尖教學典範外,MOOCs 線上教學資源也是一個可運用於實體教學的輔助工具,提升教學效益。

二、NTU MOOC x Coursera :

華語 MOOCs 領航品牌
NTU MOOC 計畫 —— 到創新教學組的推展
於 2013 年 2 月啟動「NTU MOOC 專案計畫」投入 MOOCs 線上教育行列,與 Coursera 正式成為合作夥伴關係。當年度首推了許多經典好課,如電機系葉丙成教授的「機率」,歷史系呂世浩教授的「秦始皇」、「史記」,中國文學系歐麗娟教授「紅樓夢」,哲學系苑舉正教授「希臘哲學」等課程,不僅掀起 MOOCs 線上學習話題,吸引大量學習者註冊課程,更創下 「Coursera 年度華語使用者最愛好課程」的亮眼成績。這些重大成果,奠定了臺大在 MOOCs 華語學習領域的領先優勢,而 NTU MOOC 專案計畫也在 2014 年 9 月,變更組織型態轉為「教學發展中心創新教學組」,期以教學常設單位來作長期經營。工作團隊採取專業分工,包含「課程平臺管理小組」、「教學與學習設計小組」、「影視錄製小組」、「學習推廣小組」。為打造一個創新能量聚集與交流的基地,每位成員來自不同的專長領域,提供各種專長、觀點及經驗,在團隊合作中造就眾多高品質的課程。(非影棚式的錄課形式。臺大 EMBA 執行長謝明慧教授「行銷學」課 )(影棚式的錄課形式。臺大醫學系姜至剛教授「食品安全與毒理」課 )
保持推出各學科領域好課 著重學習內容開發
早期 NTU MOOC 計畫的開課策略,著重推出具中華文化特色的「文史哲經典課程」,以把握「詮釋經典」的教學先機,建立 MOOCs 華語市場的領航品牌。而後,臺大創新教學組也積極開發各專業學科課程,如有「AI 人工智慧」、「程式設計」、「材料力學」、「食品安全」、「少年福利與權益」、「行銷學」、「實驗經濟學」、「青少年心理學」、「工程圖學 CAD/BIN系列」、「機器學習系列」、「東亞儒學系列」等專業課程。此外,也隨著 Coursera 平臺的「學習者體驗功能」不斷升級優化,為此臺大每年規劃將原先的舊課程重新活化,以「問題解決」為教學設計目標,檢視調整教學內容、更新課程中的「學習作業活動」設計,活絡學習互動經營,以使提升學習動機與成效。
而 MOOCs 的教學成效,除了透過學習數據統計了解,每門課程背後也收穫不少來自臺大校友、大陸港澳地區、甚至遠洋海外學習者的反饋和心得評價,例如資訊工程系劉邦鋒教授的「計算機程式設計」裡,不少來自大陸學生提到老師講課非常深入淺出,設計的學習測驗也很充足,另也有教師身份的學習者修了這門課程,對他來說除了獲益良多,也幫助精進自己的教學教材。土木工程系康仕仲教授和謝尚賢教授共授的「工程圖學系列」也廣受初學者喜愛:「…… 教學節奏不會太快、也有實際教學示範,可以一步步練習基本功,沒想到最後以自己初學者之力能蓋出臺灣101建築模型」!
在人文課程中,學生課後回饋更是不勝枚舉,如前臺大人文社會高等研究院院長黃俊傑教授的「東亞儒學:孟子」也遠播到海外留學的學生,一位到加拿大留學的博生:「回國撰寫論文,身旁已無師友可切磋商討,學問寸步難行。所幸可以通過 Coursera 修讀到黃老師的網路課程,讓我重溫臺灣人文學人的謙謙風範,著實提振了我寫博論的士氣」。而著力中國文學經典詮釋與教學的中國文學系歐麗娟教授,在「紅樓夢」、「唐詩」課程裡,更是累積大量來自大陸、港澳地區的死忠學生,對老師最大的讚譽:「是在授課中總是發前人所未發,以新的角度詮釋經典作品,思辨精彩令人留下深刻印象」。還有,中國文學系劉少雄教授「東坡詞」裡讓學習者最為驚豔的是「學習互評作業」,其中不僅有充分的作業指導說明,也細心引導學生:「……寫作業過程是一個審視自我心靈、梳理思路的過程,也是一個和學生互相認識交流的過程,這是最可貴的地方」。
MOOCs 學習推廣計畫,以和平高中為例:
這一兩年間,創新教學組的另一項業務開發是「國內的 MOOCs 學習推廣業務」,除了校園內、大學之間推廣課程資源外,也希望能向高校作推廣計劃。在 2016 年 7 月起,啟動「前進高校 —— MOOCs 學習推廣專案」,合作第一間高校是臺北市立和平高中。此專案目的是透過推廣 MOOCs 給予高校學生嘗試更多元的學習資源與經驗,建議高校生除了利用 MOOCs 進行課外自主學習外,還可作為高校的進階課程、或未來進入大學的基礎學科能力的增強學習,並鼓勵同學完整體驗線上學習裡的所有教學材料與互動活動,通過線上學習測驗獲得 Coursera 與臺大教師共同屬名的「修業合格證書」,為自己的學習歷程紀錄下一項令人深刻的學習事蹟。(和平高中的 MOOCs 學習推廣計劃,課後實體學習活動 )

三、小結:讓教學專注教學 讓創新尋找創新

回顧 NTU MOOC 計畫到創新教學團隊的單位成立,團隊每年的工作目標最終都是回到「保持對教學趨勢的敏銳、探勘與實驗精神」這核心精神去作省思。創新教學團隊並非是個將教學內容影像化的製作團隊,從葉丙成教授創立這 NTU MOOC 計劃的那一刻起,團隊願景就朝向「落實教學創新精神」發展,它是一個臺大「探究教學問題本質、創造學習任何可能價值」的創新基地,是一個具教學研發能力的團隊。這也是為何創新教學組能夠每年推出令人耳目一新且具有真正教學口碑的 MOOCs 的關鍵因素。未來團隊目標也邁前一步,一是透過學習資料分析,了解學習行為和成效、提供證據說明 NTU MOOC 整體課程經營的卓越度和挖掘未來的進步方向。二是發展與外界產學的合作與連結,無論是專業課程可朝向跨域開發、或是將臺大的 MOOCs 實務經驗推廣出去,協助培訓產業中教育訓練的教學人才。
創新教學組始終把握「如何讓教學更符合學習本質」,認同「好的教學是值得推廣」的理念,相信好的教學能改變世界,好的學習是源自對知識和世界的好奇。歡迎臺大校友透過線上學習方式重回母校進修學習與體驗,也希望大家的共同參與與關注,協助我們將臺大的優質教學散佈出去。
文/教學發展中心創新教學組 李妍慧


【歡迎參與關注】
NTU MOOC x Coursera:https://www.coursera.org/taiwan
臺大創新教學組 FB 粉專: https://www.facebook.com/ntumooc2016
臺大教學發展中心: http://ctld.ntu.edu.tw/

2017年3月9日 星期四

MOOCs Explorer 的探索之旅:第三章 - ME 工作筆記 - mini MOOCs

回顧文章:MOOCs Explorer 的探索之旅:第二章 - MOOCs Explorer Workshop

Mini MOOCs 是台大創新教學人才實習計畫 (MOOCs Explorer Project) 的專案之一。此項專案的宗旨是藉由讓學生親自製作一堂總長度 50 分鐘內的 Mini MOOCs,來更深入了解與探索 MOOCs。經由為期半年的創意發想到動手製作,創新教學人才實習計畫的實習生們 (簡稱 ME),將邊做邊學並打造出一門屬於自己的獨一無二 MOOC。


事前規劃


在經過暑期一整個月的創新教學工作坊培訓後,ME 們要在工作坊的最後,必須運用過去一個月所學的 MOOCs 相關知識技法,並選定一個自己感興趣的主題,提出 Mini MOOCs 的雛形。創新組的大家長 - 孔令傑老師也親臨工作坊現場,給予 ME 們回饋。

在雛形構想到正式開始製作這段期間,創新組的 ME 們經由每週的讀書會,一步步將雛形製作完整。在讀書會中,每位 ME 會輪流發表自己構想的 Mini MOOCs,其他 ME 除了聚精會神地聽之外,也會針對教學設計給予回饋,回饋內容包含課程亮點、整體教案規劃,以及教學活動設計三大主軸。在一來一往的回饋互動中,ME 們反覆修正 Mini MOOCs 雛形,讓整門課的規劃更完整。





正式製作


mini MOOCs 的實作包含許多重要環節。除了持續優化教案外與學習活動外,必須要實際將構想轉化為實際的成品。舉例來說,多數的 ME 選擇拍攝影視,這時除了製作影視教材外 (例如 PPT),還必須進行錄製與剪輯。以我個人為例,我選擇製作托福口說的 MOOC,雖然過去我累積不少托福家教經驗,但當要把我規劃好的課程線上化,還是花費不少時間進行重構。舉例來說,在實體教學現場的互動與回饋機制,搬到線上後必須重新設計。我個人最後選擇以 In-Video Quiz 做為互動機制的起點,設計讓學生在聽完觀念後有實際練習的機會;並且要求學生錄音上傳至平台上,藉由同儕互評來相互給予回饋。也有 ME 以靜態的畫面呈現,搭配多元的配音讓課程更加豐富;更有 ME 將實驗帶入影棚,直接錄製實驗的影片。





展覽期間



經過整學期的籌劃與執行,mini MOOCs 的展覽在年底正式展開。除了為期一週的展覽。展覽之外,創新教學組也規劃了世界咖啡館與座談會,邀請對創新教學與 MOOCs 有興趣的老師與學生,一同交流對 MOOCs 的看法。


初次亮相的成果展除了 MOOCs 本身介紹外,在 mini MOOCs 部分區分成兩大主題,分別是教學設計導向與主題推廣導向。收到許多看展同學的正面回饋。有些同學因為這次的展覽而分清楚 MOOCs 與一般線上教學影帶的差別,在於 MOOCs 的模組化、參與式學習、同儕互評等機制;有些同學則被主題推廣類的 mini MOOCs 激發出對議題的好奇。


以讓更多臺大師生認識 MOOCs 這個目標來說,這次的 mini MOOCs 展覽相當成功,在五天的展期中,有許多同學駐足博雅的大廳中,也紛紛拿起手機拍下展版。未來 mini MOOCs 也將有機會到其他單位參展,期待下一次與大家見面 :)
文/ 李俊廷

所有作品內容,請至作品成果展網頁


                    

                           

2017年2月23日 星期四

【臺大校訊】MOOC創新教學 讓學習換位思考

教學發展中心創新教學組:MOOC Explorer Studio 創新教學種子培養計畫與成果發表



                        

MOOC 製作的關鍵角色之一:教學設計


如果說,製作一門 MOOC (Massive Open Online Course) 線上課程的最大理想和目的是「在網路世界建立一個虛擬的教學課堂」,那麼一門富有教學原味的 MOOC ,在製作過程裡,除了設有系統化的課程製作的流程控管和營運系統外,也須投入不同背景領域、專長的人一起合作——「將教學內容影像化的錄製工程,將學習內容建置於系統化的學習平台,課程推廣與學習者資訊交流」等等工作項目與製作技術。此外,MOOC 課程最核心關鍵的,還是源自教師團隊的教學知能及知識內容資產的貢獻。

而在製課過程裡,又如何順利協助善於實體課堂教學的教師們,能有效地轉化教學概念而投入線上課程的製作工作中呢?為此,MOOC 製作團隊裡就設有「教學設計小組」,從教學內容的規劃階段開始,幫助教師探勘國際大學間相近學科領域且獲得學習者好評的課程、分享值得參考的同儕互動活動的設計案例。同時,協助教師建立線上教育的設計方法及概念,使他們嘗試地瞭解與適應數位學習環境的特性概念。



MOOC Explorer Studio:創新教學種子培養計劃


然而,順應臺大 MOOCs 的發展計畫,近年來拓展製作各種學科領域的 MOOCs 以及依據學習需求,不定期地增補、修整或重新設計 MOOCs 教學材料,活絡學習互動經營,希望保持促進學習動機與成效。因此在這教學小組成立的同時,於 2014年9月推動創新教學種子培養計劃 ——「MOOC Explorer Studio 」。凝聚臺大校園裡最可貴的 TA 資源,組織一支學生實習團隊的主要目的,是連結不同學科領域、對教學有熱忱且深厚興趣的同學一起投入 MOOCs 製作,使其成為探勘未來教學人才的培養皿,打造一個創新能量聚集與交流的基地。

以「MOOC Explorer」為名,就是希望能觸發「因教學興趣」而進駐種子團隊的每一位同學,以「做一個探索者」為起點,啟發「好學、助人、實驗」精神,參與培訓研習並通過結業認證。正式加入組織後,將 MOOCs、Flipped Learning 這些富有教學實驗與創新空間的教學形式,設為探勘的主要路徑,一起參與 MOOCs 製作的核心組織,從旁觀摩、實境瞭解 MOOCs 的實務歷程,當中所遇到的種種教學疑難與學習需求。因有了上述經驗過程,而後透過「合作體驗」去發揮學習觀察的分析經驗,深入教與學的同理研究,為下一堂課拋出可測量、可應用的教學模組和學習方案。


                 
                 

教學培訓的關鍵要點:內功的養練優於方法技巧


回溯「MOOC Explorer Studio 」招募人才過程,「培訓研習」是創新教學種子計畫重要項目之一,培養這些富有教學熱忱及想法的同學,能夠深入地了解「教學設計」(instructional design)是一個專業課題,遠比想像中更深,涉及面更廣。在培訓系統中構築「課程地圖」包含有 MOOCs 教學設計系統、線上學習的互動活動設計、同儕互評、以學習者(使用者)為中心的「同理心演練」、MOOCs實務工作的「解決問題」課,以及最後一堂實作課也是整個培訓研習的關鍵目標「製作一堂 MINI MOOC:如果換我來教看看」。我們期許每位學員是內功的養成和訓練,例如未來教育走向創新變革的價值觀、思考問題的事解、解決問題的正念態度與同理心,而不是只單習得方法流程和工具的「招式」而已。我們相信唯有這樣的培訓理念,未來才能培養出一個對教學創新領域有真正的能力與視野的人才。

讓學習者換位思考:做一堂 MINI MOOC


所以,在創新教學種子的培訓計劃中的最後一哩路:「換位思考:做一堂 MINI MOOC」,目標是讓每一學員能夠將所學應用於未來實際的實習工作上,以設身處地的態度去協助第一線製課的教師們,協助教師適應線上課程製作過程和一起與教師去找尋問題解決的參考方向。在這堂實作裡,帶領員引導學員作「換位思考」,嘗試以教學者角度出發,設計一堂具有線上學習標準規格的 MINI MOOC 。這一份教學提案,從「課堂的知識點地圖建構開始、轉化教學內容為影片腳本、設計一份促進學習者互動的學習活動內容,到最後一關卡是反思紀錄下整個製作過程所遭遇的到困難與問題解決的歷程」,這才稱得上是一個完整的教學提案。

培訓研習結束前的結業發表,收到超出預期的 MINI MOOCs 提案構想和 作品模型。每件提案內容裡,不僅對於教學主題投注了高度的問題挖掘能力及解決方案,同時在教學腳本的規劃也富有新意。嘗試轉換學習者與教學者的觀看角度,挖掘過去在學習上所遇到的疑難問題或深印人心的教學範例,又融入培訓課程裡教授的教學設計工具,融會貫通地為自己設計出一門迷你版的 MOOC。


WHY MOOC 教案設計成果展:用提問和觀者對話


因為這群認真又創意的學員發表出可貴的成果,這也肯定了這培訓計畫的宗旨。所以繼續鼓勵這群培訓學員,將 MINI MOOCs 的提案構想,往前邁進一步,去實作出一堂真正的線上課堂吧,於是「 MINI MOOCs 教案設計成果展」由此而生。

將策劃展覽的意念視為「一份初心」,支持這些培訓學員以學習者經驗出發,運用所習的教學知能,嘗試發揮「教與學是有可能重新被定義與設計的開放價值和可能性」,讓新一代學習者對教學有不一樣的期待和想像。展覽製作過程,同儕間經歷創造、合作學習、反覆演練。最終,提煉出的作品們於 2016 年度 12 月份的最後一週在校總區的博雅教學館一樓正式展出。

教案設計成果展的主題為「WHY MOOC ?」,直接地將 MOOCs 實務工作的思考本質提到展覽平台上,用提問和觀者對話。「WHY :為什麼要將知識課堂搬上網路世界」,「WHAT: 它引起了什麼樣的影響?」,「HOW:又是如何學習這些線上資源呢?」

               
              

兩道展覽光譜:學習問題的發現解決、以及 MOOCs 學習推廣


在策展企畫中,依慣採取「觀者(使用者)為中心」,以光譜為策展設計,發展兩個觀賞交案作品的路徑:「學習問題的發現解決」和「MOOCs 的學習資源推廣」。

單元一:「學習問題的發現解決」。MOOCs 的每一個環節往往都是為了解決現存教學上某些問題而特別設計出來,例如個體學習進度差異、專注力、新世代的學習環境等等。反過來說,我們很容易利用虛擬平台的穩定性——幾近完美的執行課程設計者設想好的教案——大膽實驗、安插創意於其中,並以有效的學習數據檢驗其成果。

單元二:「MOOCs 的學習資源推廣」。線上如此多資源,為何選擇 MOOCs 作為傳遞的載體?MOOCs 與其他媒介相比,又有何種限制或優勢?再者,MOOCs 資訊穿透和推廣的力道,即是其另一大特點。同樣是完整包含內容與檢測機制的一堂課,透過網路可觸及的學習者,不限時間與地點,是實體教室中難以望其項背的。從開課者的角度,每個人都可以將自己想表達的事物和理念傳遞出去、永久存在;而從學習者的觀點,可以透過虛擬的平台,與全世界的人一起學習交流,或觸及平常生活中無法獲得的知識內容。


展覽座談會:交流傾聽「不一樣的聲音」


為期一週的成果展,約創下約近一兩千人的瀏覽人次。此外,於開展首日舉辦一場小型的座談會,讓成果作品的作者們和與會的師生有面對面的交流時間。為了能充分達到交流與聆聽,座談會的形式也特別規劃,上半場以世界咖啡館的形式進行,每一桌的主題都是各個作品為主題,以該作品人擔任桌長,為參與者進行作品解說並帶領主題討論 。而下半場時間則是邀請一位涉略線上教學的高中教師、本次成果作品之一的作者、一位 MOOCs 製作團隊的教學設計師一起帶著大家做「議題性對談」,例如:「教師如何運用 MOOCs 線上資源來作為實體課堂的補助教材」、「學習者如何有效地運用 MOOCs 線上資源做個別化學習 」,又或是「學習者在運用 MOOCs 線上學習平台時,能否透過主題興趣選單等功能的課程搜尋引擎,去製作出一份客製化的學習路徑」等。

當天整場交流對話中,不管是發表者或是與會的師生們,交談聲此起彼落,專注而毫無冷場,想法交流過程獲取許多「不一樣的聲音」。其中,令人印象深刻的一位陸生表達了他對這次展覽的肯定:「在我的學習歷程中,從沒有親眼見過讓學生來設計一堂課程內容,更何況是做現下最潮流的 MOOCs 課程。而且現場的作品們的完成度相當高,令人不思議也驚艷」!



總結:讓「教學設計的實驗精神」,成為 MOOCs 未來學習的靈魂角色


「教案設計成果展」也是為一種實驗精神的「起點」,如果真的能夠幫助其他人成為真正有內功的教學設計思考實踐者,或是幫助觀者開啟不同學習動機的摸索,那麼未來影響是值得期待的。

教學的翻新與前進不在一夕之間,而課堂裡教學互動的改變也不是。期許「MOOC Explorer Studio」這創造基地,保持動力著「持續探索未來教與學的各種可能性」,並將它化做任何合適形式的具體展現。然而,每一屆的培訓與實習人才梯隊也呈現不同的面容,但必有核心的基因代代存續,而這樣的基因慢慢的成長與散播,記憶在每一位培訓學員的實務工作過程裡,同時不斷蛻變創形。於是,真正的教學價值才能夠在不同的教學互動與人才培養的文化底蘊之上恣意新生,讓「教與學」的發展確實回應自身的精神本質。

文/李妍慧





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2017年1月6日 星期五

MOOC 中的同儕互評機制(二):MOOCs 中互評機制的成效與影響

前情提要:為什麼 MOOCs 需要互評機制?


說到在 MOOCs 中實施互評的機制,從教學方的觀點,最關心的當然是互評的準確性了。關於這點,近二十年有許多現場的教育工作者在實驗性的使用互評之後,對得到的結果進行分析。在 Falchikov 和 Goldfinch 在上世紀末的研究(註3)中,互評機制在高等教育的實體課堂中展現了潛力,結果顯示互評的結果和教師批改的成績之間有顯著的相關(r=0.69);在中學的實體課堂中,甚至曾有相關性達到0.9以上的結果出現(註4)。然而,MOOCs 的學習者來自不同的年齡層、語言、專業背景,他們之間的同質性,比起實體課堂中的學生低得多;我們可以預期,由於學習者之間的差異更大,互評的準確性在 MOOCs 的世界中應該需要打一些折扣。

除了驗證互評的準確性之外,從眾多的研究中,學者們也漸漸為互評機制發展出了一套依循的準則;其中最為重要的,就是「教學方應提供清楚、實際、易懂、一致的評分標準讓評分者參照」,這樣的評分標準也就是所謂的 Rubrics,我們將在下一段中詳細討論。其他的準則如:避免將評分標準切得過細(註5)、評分者的數量最好介於3~6個之間(註6、7)等等,漸漸成為了現今主要 MOOCs 平台上,被教學方廣泛採用的準則。

而從學習方來看,互評機制的成效有好有壞。雖然為他人評分的過程對學習的幫助早已被證實,但學習者最在意的成績,則很容易在互評機制中受到影響,而研究結果也顯示,學習者對於互評機制的滿意程度普遍不如教學者。一方面,學習者只能看到自己的作品經過互評後的結果、以及和自己期待上的落差,卻無從與其他人比較,有見樹不見林的效應;二方面,單一學習者的個體差異本來就可能導致錯誤的期待(註8)。有趣的是,雖然學習者並不一定滿意自己從互評機制中得到的成績,卻普遍支持保留互評機制(註9);畢竟對於學習者來說,即使由較具權威性的教學者來評分,也一樣會有主觀評分的問題(註10)。